Podczas gdy wybrani uczniowie przedstawiają sceny, pozostali uczniowie zgadują, o jaką scenę chodzi i komentują prezentację. 

 1. Faza przygotowania do recepcji tekstu ma podstawowe znaczenie dla dalszej pracy na lekcji: decyduje o poprawnym zrozumieniu tekstu i sukcesie w wykonywaniu zadań. W tym celu należy zaktywizować wiedzę uczniów na dany temat (advance organizing). Ten krok ma szczególne znaczenie, jeśli tekst powiązany jest z wydarzeniami historycznymi czy społecznymi. Ponadto uczniowie muszą przypomnieć sobie słownictwo na dany temat, które jest im znane i rozszerzyć je o zwroty występujące w tekście, które mają kluczowe znaczenie dla zrozumienia tekstu. W tym celu stosujemy skojarzenia z obrazkiem, kolażem, kluczowym pojęciem (asocjogram), cluster, mapę myśli itp., którym towarzyszy krótka rozmowa. Ważnym celem jest zainteresowanie tematem, wzbudzenie ciekawości i motywacja do lektury tekstu. Potem proponujemy uczniom pierwsze ćwiczenie językowe – produkcję tekstu (ustnie lub pisemnie) z zastosowaniem poznanego słownictwa. (Typowym zadaniem jest: O czym może traktować tekst, który za chwilę przeczytamy? Wymyślcie krótką historię). Na koniec tego etapu lekcji musimy ułatwić uczniom proces czytania i zrozumienia tekstu przez pomoce wizualne, listy słówek, uproszczone streszczenie, itp.

 2A. Sposób prezentacji tekstu zależny jest od gatunku literackiego. Teksty opowiadające jakąś historię, posiadające akcję dzielimy na odcinki. Prezentacja tekstu przebiega na zmianę z ćwiczeniami do przeczytanego fragmentu. Miejscem podziału są momenty zwrotne i punkty kulminacyjne akcji, w których bohater stoi przed decyzją, co robić dalej. Podział tekstu i przerwanie lektury ma sens dydaktyczny. Czynimy to po to, aby wykorzystać procesy, typowe dla czytania tekstu literackiego: wyobrażenia czytelnika, domyślanie się dalszego ciągu zdarzeń, uzupełnienie niedopowiedzianych miejsc (por. pierwszy artykuł z tego cyklu: „O pożytkach z literatury na lekcji języka obcego”) w celu produkcji tekstów przez uczniów. Typowe zadanie po przeczytaniu pierwszego fragmentu tekstu brzmi: Co wydarzy się dalej? Napiszcie (opowiedzcie) dalszy ciąg tej historii. Zadanie to uczniowie wykonują w grupach lub parach (nie pojedynczo), gdyż mają wtedy więcej pomysłów i dysponują większym zasobem słownictwa. Po napisaniu i przedstawieniu całej klasie pomysłów wszystkich grup czytany jest dalszy ciąg tekstu. Przed postawieniem zadania należy oczywiście upewnić się, czy uczniowie zrozumieli przeczytany fragment. Jeśli przygotowanie do recepcji tekstu przeprowadzone było prawidłowo, uczniowie nie powinni mieć większych problemów ani ze zrozumieniem, ani z produkcją tekstu. Podczas samodzielnej pracy nauczyciel chodzi od grupy do grupy i służy uczniom radami i pomocą w sformułowaniu ich myśli w języku obcym.

2B. Prezentacja i praca nad tekstem przebiega inaczej w przypadku liryki. Wiersze są pozbawione akcji, skłaniają natomiast do refleksji. Język poetycki odznacza się wysoką koncentracją znaczeń: w krótkiej formie wiersze przekazują głęboki sens wypowiedzi. Należy je dlatego powoli i uważnie czytać. Sposób prezentacji liryki musi skłaniać ucznia do intensywnego czytania. W tym celu prezentujemy wiersze rozcięte na fragmenty (zwrotki, lub początek wiersza w całości, dalsza część pocięta na wersy – w zależności od budowy i treści wiersza). Można też utworzyć luki w tekście (najczęściej w środkowym fragmencie). Podczas rekonstrukcji tekstu uczniowie intensywnie zastanawiają się nad jego znaczeniem, wnikają głęboko w strukturę tekstu, analizują schemat rymu i zwrotek. Jest to potrzebne do wykonania dalszych zadań.

3. Pierwszym krokiem interpretacji jest spontaniczna reakcja uczniów na przeczytany tekst, jego ocena z perspektywy własnego doświadczenia życiowego i możliwości intelektualnych. Jest to bardzo ważny moment, pozwalający uczniowi czuć się na lekcji podmiotowo. Ma on też znaczenie językowe: uczniowie próbują formułować swoje myśli w języku obcym. Dla nauczyciela ta faza „naiwnej interpretacji” jest ważną informacją o sposobie, w jaki uczniowie zrozumieli tekst i stanowi podstawę do ewentualnych dalszych działań interpretacyjnych. Nie każdy tekst literacki musi być na lekcji języka obcego wnikliwie interpretowany, zależy to od tematu i przesłania tekstu. W przypadku braku wystarczających umiejętności językowych można pozwolić mówić uczniom częściowo po polsku, aby nie blokować ich gotowości do wypowiedzi i nie studzić zapału.

 4. Pisanie tekstów dodatkowych, luźniej już związanych z oryginałem, jest często najprzyjemniejszym etapem lekcji, w którym zbieramy plon naszej dotychczasowej pracy na zajęciach. Pod koniec lekcji uczniowie dysponują już słownictwem i wiedzą na dany temat. Jest to dobra okazja do stworzenia ustnego lub pisemnego tekstu, w którym uczniowie zastosują swoją wiedzę, słownictwo i pomysłowość. Ta ostatnia faza lekcji jest najlepszym momentem do wykorzystania rozmaitych metod „przetwarzania” tekstu oryginalnego, które zostały wymienione w rozdziale o metodach. Na koniec lekcji należy też rozszerzyć lub uporządkować wiedzę krajoznawczą czy literacką lub też utrwalić wybrane jednostki leksykalne. Tego rodzaju ćwiczenia mogą też być wykonane jako praca domowa, w przeciwieństwie do zadań o charakterze kreatywnym, które zawsze trzeba dokończyć i zaprezentować w klasie. Zadania kreatywne uczniowie muszą wykonywać na lekcji, w parach lub grupach, gdyż razem mają więcej pomysłów, bogatsze słownictwo i przyjemność ze wspólnego wymyślania własnych historyjek. Zadania takie nie mogą być przedmiotem pracy domowej, bo wtedy tracą cały swój urok i sens dydaktyczny.

Przypisy

1) Pojęcie „metody nauczania” ma bardzo szeroki zakres, odmienny w dydaktyce polskiej, niemieckiej i angielskiej. W niniejszym artykule posługuję się nim na określenie sposobów pracy nad treściami lekcji w celu przyswojenia ich sobie przez uczniów.

2) Listę metod zorientowanych na działanie przytacza również Kast 1994:10.

3) Wymienione poniżej metody funkcjonują od ponad ćwierćwiecza w dydaktyce literatury na gruncie niemieckim i stały się w tym czasie wspólnym dobrem dydaktyków, tak, że trudno jest przypisać autorstwo danej metody konkretnemu dydaktykowi. Obszerną bibliografię dot. tego rodzaju metod dla dydaktyki języka niemieckiego przytaczam w mojej książce „Literarische Texte im Deutschunterricht. Theorie und Praxis”, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji, Radom 2006.

4) O wykorzystaniu technik scenicznych na lekcji piszą m. in A. Dziedzic/ J. Pichalska/ E Świderska (1992).